Trabajos de Campo: lineamientos y aplicación en la enseñanza de la Geografía

     

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Trabajos de campo en Geografía

     En la educación, y muy especialmente en la de Venezuela, se muestra que los recursos didácticos han adquirido relevancia puesto que permiten activar un dinamismo beneficioso para el desarrollo de una clase; estos dependerán tanto de factores internos y externos pero sobretodo de la creatividad e imaginación del propio docente, el cual  juega un papel importante en el devenir educativo. Por lo tanto, Santiago (2006), explica la imperiosa necesidad de abordar una didáctica innovadora, atractiva y que sea diseñada por los docentes, quienes diagnostican en su mayoría las debilidades que posee el grupo de estudio al cual imparten clase, es decir, se adquiere la labor de programar, actualizar, diseñar, crear y aplicar contenidos y recursos idóneos para cada área del aprendizaje.

     Partiendo de lo anterior, los docentes de diferentes áreas, específicamente en la Geografía, se han inclinado por impartir, crear, diseñar y divulgar por diferentes medios los miles de recursos didácticos que se pueden adherir al desarrollo de una clase. Es por esta razón que Hernández (2004), expone que los recursos didácticos son las herramientas ideales para la secuencia de una clase, incursionando en lo llamativo y constructivo para los estudiantes. En este sentido, para la elaboración de recursos didácticos se debe tomar en cuenta las condiciones del aula, recursos necesarios y con los cuales se cuentan así como con las condiciones externas.

     A lo tocante, Atencio y col, (2013), agregan que abordar la ciudad, la localidad, los paisajes, el pueblo, el barrio o las comunidades representan un cúmulo de saberes, de cualidades y singularidades que motivan y propician en el estudiantado una labor más allá de conocer, se incluye la identidad de ellos mismos dentro de su comunidad o espacio natural en el cual cohabitan, por lo que crear espacios de enseñanza en lugares fuera del aula de clases representa una excelente alternativa para construir un aprendizaje significativo.

     En este sentido, es menester señalar la importancia que poseen los trabajos de campo como recursos didácticos. Montilla (2005), expresa que las excursiones y trabajos de campo han sido desde los inicios de la enseñanza de la Geografía una estrategia didáctica valiosa, los cuales son muchas veces llamados desde diferentes perspectivas como visitas guiadas cuando es hacia algún museo, casa cultural, entre otros; así mismo reciben el nombre de rutas patrimoniales, cuando el recorrido implica no solo un paseo sino utilizar el mismo como fuente inagotable de conocimientos, hechos y acontecimientos de una ciudad; por otro lado, también se les conocen como itinerarios, sean pedagógicos, geográficos o ambas, en este último se incluyen escenarios idóneos para explicar algún tema en particular.

     Aunado a lo anterior, no solo se hace una mera clasificación de los trabajos de campo, puesto que en su mayoría casi todas las variantes señaladas llevan uno de lo otro; es decir, cada una de las excursiones, bitácoras, rutas, excursiones, visita guiadas, trabajos de campo e itinerarios (figura 1) implican una misma perspectiva: una labor educativa fuera del aula de clases; dependerá  la misma del ejecutor y de los aspectos que ha de tomar en cuenta para su posterior desarrollo.

Figura 1. Ejemplo de Itinerario geográfico pedagógico desarrollado por el paisaje natural de la Península de Paraguaná.

Fuente: Barreto y Bernal (2014).

     Para la exitosa aplicación de un trabajo de campo, se necesitan diversos elementos, en este caso se incluyen estatutos para su abordaje, debido a que la formulación de objetivos, áreas de trabajos y actividades que se realizan antes, durante y después del trabajo de campo, son imprescindibles para una red de aprendizajes significativos. Montilla (2005), expone que es necesario seguir aprendiendo y enseñando diversas áreas en el campo porque es una forma ideal de interpretar realmente lo que ocurre en el ambiente desde las diversas aristas que confluyen en el espacio geográfico.

     Por lo tanto, entre los primeros lineamientos que se deben tomar en cuenta para la ejecución de un trabajo de campo, se encuentra la necesidad de identificar un paisaje o escenario que sea propicio para la enseñanza y aprendizaje de algún contenido, de una unidad o un objetivo que el docente suponga que es necesario implementar en dicha actividad. En este sentido, los paisajes significan una amalgama de saberes, conocimientos, vivencias tanto por el estudiante como por el docente, una interrelación continua con las diversas áreas sea física - natural o social. Sabaté y Lista (2001), exponen que se deben señalar las rutas a seguir en un trabajo de campo, generalmente compuesta por caminos o recorridos físicos, es decir, apoyados en carreteras, líneas ferroviarias, entre otros; donde se observe la vinculación con el tema a tratar.

     Así pues, en la ejecución del trabajo de campo, éste toma tres modalidades que involucra al profesor como guía y al estudiante como aprendiz, según opinión de Pedrinaci y col. (1994):

-Salida de campo tradicional: en este tipo de trabajo de campo, el docente es el guía principal, e indica lo que hay que observar, cómo observarlo y cómo interpretarlo. La preocupación del profesor consistirá en transmitir ordenadamente los conocimientos, y los estudiantes se preocupan sólo en anotar, hacer esquemas y recoger una que otra muestra de rocas u otros elementos geográficos (Pedrinaci y col., 1994).

-Salidas de campo como descubrimiento autónomo: surgió como rechazo al modelo transmisivo del profesor, orientándose a que el estudiante sea el centro de la actividad. En este tipo de salida de campo se coloca en relevancia los procedimientos, valores y actitudes que el estudiante tome para aprender lo que observa, por ello juega un papel determinante las herramientas que éste utilice para la recolección de muestras e información del terreno visitado (Pedrinaci y col., 1994).

-Salidas de campo con guía de trabajo: es el tipo de salida de campo más utilizado en la actualidad, y en él pueden incluirse grandes herramientas didácticas como el itinerario geográfico. El profesor planifica meticulosamente la salida, selecciona dónde hay que hacer cada una de las paradas, qué tipo de observaciones deben realizarse en cada sitio y cómo deben registrarse. Con todo ello confecciona una cuidada guía de observación que entregará a los estudiantes, siendo ellos los protagonistas del aprendizaje y resultados obtenidos en el trabajo de campo (Pedrinaci y col., 1994).

     Éste último modelo de salida de campo, coloca de manifiesto la imperiosa necesidad de que sea utilizado el paisaje natural en la enseñanza de la Geografía mediante trabajos, itinerarios y excusiones de campo cuidadosamente planificados. Barreto y Bernal (2014), exponen que la utilización de un paisaje durante un trabajo de campo, requiere mostrar la diversidad existente entre el contenido, la experiencia y los conocimientos previos de los estudiantes. De acuerdo con ello, se demuestra la importancia de diseñar recursos basados en el paisaje natural y local del estudiante para lograr mayor interés en los mismos.

Por consiguiente, Montilla (2005), expone una serie de normativas en cuanto a la logística que se ha de tomar en cuenta para la preparación de un trabajo de campo:

-Cada trabajo de campo tiene objetivos particulares: Es indispensable establecer las directrices que ha de incluirse en el trabajo de campo.

-Contar con viajes previos: es decir, los encargados del trabajo de campo deben reconocer los diversos aspectos que ha de encontrarse en el espacio con tal de que sean favorables para los estudiantes y el tema a tratar.

-Se debe elaborar por escrito un proyecto o planificación que contemple especificidades como (figura 2): área o región a trabajar, duración, recorridos (tanto en una representación cartográfica como por escritos en pasos) (figura 3), actividades a desarrollar, evaluaciones, lugar de hospedajes, recursos humanos y materiales y recomendaciones.

Figura 2. Modelo de planificador para trabajos de campo.

Fuente: Montilla, 2005.

Figura 3. Itinerario geográfico pedagógico de la Laguna de Mucubají.

Fuente: Chourio y Labarca, 2014.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Atencio, Maxula; Gouveia, Edith Luz, y Negda, Helle (2013). Rutas del patrimonio natural, cultural e histórico: recurso didáctico para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Caso: Sur del Lago de Maracaibo. Revista Geoenseñanza, Vol. 18, Número especial 2013. Pp. 5 – 27.

Arzolay, C. (1980). El espacio geográfico y la enseñanza de la Geografía en Venezuela. Caracas: Ediciones especiales del Centro de Investigaciones geo didácticas de Venezuela.

Barreto, Belmary; Bernal, Jorge y Montiel, Kati (2014). Península de Paraguaná. Escenario del modelado litoral en Venezuela. Paquete Didáctico no publicado. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia, Maracaibo. Pp. 86, 87 y 100.

García, A., Jiménez, J. y Rodríguez, E. (2009). La enseñanza de la Geografía e Historia desde la localidad. Revista Geoenseñanza, Vol. 14. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. pp. 109-150.

Hernández, L. (2004). El paisaje como recurso didáctico. Revista Biocenosis. Vol.18 (1-2). Universidad Estatal a Distancia. Centro de Educación Ambiental.

Labarca, Ramón; Chourio, María y Montiel, Kati (2014). Mucubají y sus Morrenas. Evidencia del pleistoceno en Venezuela. Paquete Didáctico no publicado. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Pp. 52.

Montilla, Argenis. (2005) El trabajo de campo: estrategia didáctica en la enseñanza de la Geografía. Revista Geoenseñanza Vol. 10 – 2005. Mérida – Venezuela. Pp. 187 – 195.

Pedrinaci, Emilio; Sequeiros, Leandro y Gracía de la Torre, Enrique (1994). El trabajo de campo y el aprendizaje de la Geología. Revista Alambique, Nro 2 (versión electrónica). Barcelona, España. Pp. 1-10.

Sabaté, J. y Lista, A. (2001). Casos de estudiantes europeos. Edi. Prohectante l’eix de Lloobregar. Paisatge cultural i ensenvolupament regional. Barcelona: Universitat Politécnica de Catalunya. Pp. 78 – 90.

Santiago, José A. (2006), Otras formas para enseñar Geografía y aprender geografía en la práctica escolar. Universidad de los Andes. Revista de Pedagogía. Vol. 27. N° 80. Caracas – Venezuela. Pp. 1.

Por:

Lcda. Belmary Barreto

Licenciada en Educación mención Ciencias Sociales de LUZ

Cursante de la Maestría en Geografía mención Docencia de  LUZ

Twitter: @BelmaryBarreto

Lcdo. Ramón Labarca-Rincón

Licenciado en Educación mención Ciencias Sociales de LUZ

Cursante de la Maestría en Geografía mención Docencia de  LUZ

Twitter: @RamónJoseLR